REFLEXÕES ACERCA DA CONCEPÇÃO PEDAGÓGICA CRITICOSSOCIAL DOS CONTEÚDOS: SUAS ESPECIFICIDADES, LIMITES E CONTRIBUIÇÕES NO PROCESSO ENSINO/APRENDIZAGEM

A Didática é a parte da Pedagogia que busca o conhecimento essencial para a inteligência da prática pedagógica e a apreensão de formas ajustadas de mediação, de modo que o processo de ensino/aprendizagem se faça de maneira efetiva e alcance a maior parte da população.

Nos últimos anos, diversos estudos têm sido dedicados à história da Didática, suas relações com as tendências pedagógicas e a investigação do seu campo de conhecimentos. Dentre as tendências mais conhecidas, optou-se por discorrer acerca da ABORDAGEM CRITICOSSOCIAL DOS CONTEÚDOS, pelo fato de que essa corrente pedagógica atribui grande importância à Didática, e cujo objeto de estudo é o processo de ensino nas suas ligações com a aprendizagem.

A conjugação dos verbos “ensinar” e “aprender” pontificam a noção de harmonia, mas cada qual tem a sua caracterização particularizada. A Didática tem como escopo a vereda do processo de ensinar, tendo em vista finalidades sociopolíticas e pedagógicas e as condições dos meios formativos. Tal direção converge para promover a autoatividade dos alunos: a aprendizagem.  Com isso, a Abordagem Pedagógica Criticossocial busca uma síntese suplantadora de traços significativos da Pedagogia Tradicional e da Escola Nova. Postula para o ensino a tarefa de propiciar aos alunos o desenvolvimento de suas capacidades e habilidades intelectuais, mediante a transmissão e assimilação ativa dos conteúdos escolares articulando, no mesmo processo, a aquisição de noções sistematizadas e as qualidades individuais dos alunos que lhes possibilitam a autoatividade e a busca independente e criativa das noções. Mas trata-se de uma síntese que se sobreleva.

A Pedagogia Criticossocial dos Conteúdos eclodiu na passagem anos 70 para os anos 80. Diverge dos demais âmbitos progressistas pelo realce que oferece aos conteúdos (confrontando-os com a realidade social), bem como pela ênfase das relações interpessoais e do crescimento que delas decorrem, sempre centrada no desenvolvimento da personalidade do indivíduo, em seus processos de edificação e organização pessoal da realidade. 

Infere-se que as questões sociais atuais não são suficientes, não bastam por si só. É preciso que o aluno se reconheça nos conteúdos e nos modelos sociais expostos para que possa estender sua aptidão de processar informações e lidar com os estímulos do ambiente buscando abrir-se às novas experiências e, dessa forma, adquirir aprendizado. 

Pelo simples fato de a escola ser parte integrante do todo social, ela deve satisfazer às aspirações populares afiançando um bom ensino, preparando o aluno para o mundo, ensejando-lhe a obtenção dos conteúdos positivos e significativos, guarnecendo-lhe instrumental para a sua inclusão no contexto social de forma organizada e ativa.

Neste contexto, o professor é medianeiro, cujas funções são: guiar, encaminhar e abrir horizontes numa relação de permuta entre o meio e o aluno, a partir dos conteúdos. 

A metodologia dessa tendência procura apoiar-se na coerência entre a teoria e a prática, isto é, na adequação dos conteúdos com os interesses dos alunos. Num primeiro laço, o professor investiga o repertório cultural trazido pelo aluno, pois o conhecimento novo se arrima num arcabouço cognitivo já existente; ou averigua os conceitos que o aluno ainda não domina, para que haja uma compreensão tanto do aluno como do professor e, através da disposição de ambos, possa se fazer aprendizagens significativas. A aprendizagem se dá quando o aluno ultrapassa sua visão parcial e confusa e adquire uma visão mais clara e unificadora.

Cumpre-se esclarecer que a Pedagogia Criticossocial também cuida dos interesses majoritários da sociedade, conferindo à instrução e ao ensino a missão de propiciar aos alunos o domínio de conteúdos científicos, dos métodos de estudos, habilidades e hábitos de raciocínio científico, de modo a irem formando a consciência crítica face às realidades sociais e capacitando-os a assumir no conjunto das lutas sociais as suas condições de agentes ativos de transformação da sociedade e de si próprios.

O ensino, fenômeno complexo, enquanto prática social, é modificado pela ação e relação dos sujeitos (professor e alunos); logo, deve ser entendido como uma situação em movimento e variável conforme os sujeitos, os lugares e os contextos onde ocorre. Não é possível dissecá-lo, criar regras, técnicas e modos únicos de operá-lo.

A ocupação da didática é alcançar o funcionamento do ensino em pauta, seu papel social, seus encadeamentos estruturais e efetuar uma ação autoconsciente como elemento do fenômeno que estuda, porque é parte integrante do enredo de ensinar.

Mesmo que o trabalho tenha selecionado e demonstrado a relevância da abordagem CRITICOSSOCIAL DOS CONTEÚDOS dentre as demais existentes, não se pode deixar de ressaltar que os caminhos da Didática são amplos e diferenciados, haja vista que nela, há uma libertação dos cânones estritos da pesquisa quantitativa, oscilando entre a psicologia da inteligência humana e a visão sociológica das relações escola/sociedade, mas sem perder seu compromisso com a prática de ensino. Neste sentido, uma educação que tenha como princípio a pluralidade cultural torna-se urgente e necessária.

Independentemente da concepção, abordagem, âmbito ou conceito pedagógico adotado, o que importa é romper com a antiga visão intolerante e preconceituosa que mascara, há muito, nossa realidade. Mister se faz procurar na interação e no diálogo, novas formas de relação com o diferente, e assim buscar-se um novo modelo de racionalidade que recupere as dimensões perdidas do ser humano, uma razão aberta à dialogicidade, à alteridade e à solidariedade.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CANDAU, Vera Maria (org.). A Didática em Questão. 10ª. edição, Vozes: Petrópolis, 1991.

CAVALCANTI, Flávia. Licenciatura em Pedagogia - Caderno de Estudo: Didática I. AVM Faculdade Integrada, Rio de Janeiro, 2011.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. 28ª. impressão, Editora Cortez: São Paulo, 2008.

PIMENTA, Selma Garrido & ANASTASIOU, Lea das Graças Camargos. Docência do Ensino Superior. 2ª. edição, São Paulo: Cortez, 2005.

CONTRIBUIÇÕES DO PLANEJAMENTO NA PRÁTICA PEDAGÓGICA DOCENTE E PROPOSTA PARA TOMADA DE CONSCIÊNCIA DOS PROFESSORES FRENTE AO PROCESSO DE PLANEJAMENTO

O processo do planejamento é uma inquietude humana. Sonhar com algo de forma objetiva e clara é uma situação que requer o ato de planejar.

Planejar sempre foi uma verdade que andou “de mãos dadas” à trajetória histórica dos seres humanos. O homem primitivo, na sua forma e vocação de pensar, imaginou como poderia agir para ultrapassar os óbices da vida quotidiana (pensava: como poderia caçar, pescar, catar frutas, atacar e proteger-se dos inimigos?).

A história do homem é um revérbero do seu pensar sobre o ontem, o hoje e o amanhã. Tudo é pensado e planejado na vida humana. A indústria, o comércio, a agricultura, a política, os grupos sociais, a família e os indivíduos fazem os seus planejamentos. Com a Educação não seria diferente.

Validando a premissa defendida por Coombs (1981, p.10), de que “planejamento educacional trata do futuro buscando esclarecimentos no passado”, deve-se ter em mente que a ação de planejar não se trata de um remédio milagroso para curar sistemas educacionais precários. Em verdade, o planejamento educacional refere-se ao emprego da pesquisa metódica e racional ao desenvolvimento da educação, com o intento de fazer dela uma prática mais verdadeira e eficaz, levando-se em consideração às necessidades e metas dos estudantes e da sociedade.

Mister se faz planejar o processo educativo para que o homem não se balize, mas se torne livre, numa perspectiva efetiva de “existir” para a vida. Deve-se planejar não para pontificar um protótipo restrito de homem, mas para que ele possa decidir sobre suas escolhas, a partir dos seus direitos e de suas contingências. Planejar um modelo humano, através da educação, seria automatizar o próprio homem, sem oferecer-lhe alternativas, pois a educação completamente governada, com o propósito de manobrar o homem, não possibilita sua autodeterminação, não é a autêntica educação.

Com base nas reflexões supracitadas, cumpre-se reconhecer que a educação não pode existir sem uma meta, uma senda que a guie ao seu propósito capital, isto é, o homem como uma realidade, na busca de sua realização. Por isso a educação deve ser edificada em alto nível e com alicerces sólidos. Dada à complexidade hodierna das questões educacionais, não se pode imaginar o processo educacional como sendo uma sucessão de atividades e normas desconexas, mas como produto de um autêntico planejamento, continuamente revigorado.

Parece ser manifesto que muitos professores não têm simpatia pelo ato de planejar suas atividades escolares. O que se observa é uma clara teimosia contra a exigência de elaboração de seus planos. Há certo ceticismo e má vontade na disposição dos professores ao planejamento.

Ao que parece, entre os professores, há uma ideia arraigada de que o planejamento é baldado e imprestável por ser ineficaz e inviável na prática. Para eles, na ação prática nada sucede do que é planejado. Ele é considerado como algo que existe apenas para satisfazer o papelório escolar. A noção geral é de que se faz planejamento porque é prescrito e não porque se percebe a necessidade de planejar para se desenvolver uma ação mais sistematizada, dinâmica e científica. Muitos afirmam que tal formalidade serve tão somente para preencher papéis e empachar gavetas e arquivos de planos, que jamais serão postos em prática. Outros dizem que servem para a direção ou supervisão da escola demonstrar serviço.

De qualquer forma, os professores são responsáveis pelos planos de suas disciplinas. Estes são decorrências lógicas do plano de curso e do plano curricular já existentes na escola.

O plano de disciplina é uma ferramenta para organizar a ação definitiva do professor, a fim de que os propósitos da disciplina sejam atingidos. É o prognóstico dos conhecimentos e conteúdos que serão discutidos na sala de aula, a apresentação dos objetivos a serem considerados, assim como a apuração dos mais relevantes procedimentos e métodos de ensino e dos recursos humanos e instrumentos que serão utilizados para um ensino/aprendizagem de qualidade. Além disso, o plano de disciplina deve recomendar diversas técnicas de avaliação.

Quando o professor realmente planeja a disciplina, planejar a disciplina, ele programa o contexto geral de sua disciplina. Mas esse contexto deve estar logicamente ajustado aos objetivos dos alunos e da escola. O professor deve ter a consciência de que os conteúdos são meios para atingir os objetivos, pois eles não são fins. Logo, o impulso da ação de planejamento e execução deve estar justificado nos objetivos e não nos conteúdos.

Mister se faz que o professor pense seriamente e com responsabilidade sobre sua ação de planejar. Meditar antes de agir é um ato de habilidade e de erudição. Ademais, diversos são motivos que denotam a importância do planejamento para o professor, tais como: ajudar a definir objetivos que atendam aos reais interesses dos alunos; possibilitar ao professor selecionar e organizar os conteúdos mais significativos para seus alunos; organizar os conteúdos de forma lógica, obedecendo a estrutura da disciplina; ajudar o professor a agir com mais segurança na sala de aula; evitar a improvisação, a repetição e a rotina no ensino; facilitar uma melhor integração com as mais diversas experiências de aprendizagem; ajudar o professor e os alunos a tomarem decisões de forma cooperativa e participativa etc.

Existem muitos exemplos ou modelos de planejamento, que são satisfatórios, mas não existe um esquema ótimo. Nem todos os modelos são os melhores para todas as circunstâncias de ensino. O professor deve selecionar o tipo que melhor se enquadre à sua realidade e à dos alunos, ou seja, que tenha funcionalidade e possibilidade de ser utilizado na sala de aula e, ainda, que dê bons frutos no ensino.

Os setores pedagógicos podem e devem guarnecer propostas e orientações aos professores de como devem planejar, mas o que determina o modelo de plano são os escopos dos alunos, do professor e as possibilidades de executá-lo numa determinada classe, considerando a sua realidade.

O imprescindível é que o plano sirva para o professor e para os alunos. Que seja útil e funcional a quem se destina objetivamente, através de uma ação consciente, responsável e libertadora. Aqueles que estão na escola para ensinar e aprender são os que têm melhores condições de planejar a sua ação docente e discente.

Desta forma, nossa estratégia para uma tomada de consciência dos professores frente ao processo de planejamento, seria a proposta de um Planejamento Participativo, resultado da ação conjunta dos sujeitos que vão se envolver na ação e fruto de um ato democrático, em que todos possam participar das decisões e responsabilidades.

Sabemos que o ato de planejar não deve ser um ato de ditadura, mas discussão e abertura. Planejar a educação ou o ensino para as pessoas não é decidir a vida para elas, mas descobrir uma melhor forma de vida “para e com” elas. No dizer de Libâneo (2009, p. 358), “O trabalho coletivo, a gestão participativa, é exigência ligada à própria natureza da ação pedagógica; propicia a realização dos objetivos e o bom funcionamento da escola, para o que se requer unidade de ação e processos e procedimentos de tomada de decisões”.

O planejamento, assim como os demais aspectos que constituem a prática didática, realizado em qualquer esfera, vincula-se ao ideário que preconiza a transformação social e não pode ser desvinculado das relações estabelecidas entre escola e sociedade.

O planejamento participativo é um desafio para os verdadeiros educadores, exigindo daqueles que pretendem realizá-lo muita disponibilidade, coragem, persistência, tenacidade, gana e espírito de luta. Por outro lado, poderá servir de estratégia para desenvolver uma tomada de consciência dos professores frente ao processo de planejamento, haja vista que aqueles educadores comprometidos com melhorias do ensino cotidiano na escola e, portanto, engajados ao processo participativo, servirão de estímulo contra o ranço daqueles educadores descomprometidos com a tarefa que abraçaram como profissão. Não é trabalho fácil, mas plenamente viável, apesar de todos os empecilhos colocados pelo sistema.

O planejamento participativo eclode das necessidades do grupo, devido às suas urgências, dos seus problemas e dos seus objetivos. Uma vez percebidas e analisadas as urgências e as necessidades, deve-se partir para o pensar coletivo. Sugere uma interrelação entre as pessoas, as quais devem participar em movimentos de discussão, decisão, execução e avaliação coletivas, considerando-se as finalidades da escola. O próprio grupo passa a ter condições de criar o seu processo de ação. E da participação grupal vão surgindo as ideias e a organização até chegarem à execução prática. Assim, o grupo se torna o dono do grupo e não o planejamento o dono do grupo.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

CANDAU, Vera Maria (org.). A Didática em Questão. 10ª. edição, Vozes: Petrópolis, 1991.

CAVALCANTI, Flávia. Licenciatura em Pedagogia - Caderno de Estudo: Didática I. AVM Faculdade Integrada, Rio de Janeiro, 2011.

COOMBS, P. H.; ANDERSON, C. A.; POIGNANT, R.; HALLAK, J. & BEEBY, C. E. Fundamentos do Planejamento Educacional. Cultrix: São Paulo, 1981.

GIANIZELLI, Ghane Kelly. Planejamento Participativo. Disponível em: http://recantodasletras.com.br/trabalhosacademicos/1405776. Acessado em: 19 de abril de 2011.

LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreira & TOSCHI, Mirza Seabra. Educação Escolar: políticas, estrutura e organização. 7ª edição, Cortez: São Paulo, 2009.