IMPORTÃNCIA DO ESTUDO DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO

A História é o resultado da necessidade humana de reedificar o passado através das narrativas e interpretações dos acontecimentos considerados relevantes ocorridos de forma diacrônica.

Se somos seres históricos, nada escapa à dimensão do tempo, haja vista que este é a direção da vida. Contudo, a concepção de historicidade não foi a mesma ao longo da história. Ao contrário, inúmeros foram modos de compreender o ser humano no tempo e, portanto, a sua história.

A preservação da memória não foi a mesma na linha do tempo. Ela variou também consoante à cultura (povos tribais, Grécia Antiga, Idade Média, Renascimento, Modernidade, Pós-modernidade...). No cenário atual continuam as discussões metodológicas acerca do estudo histórico, o que nos leva a reconhecer que "mais importante do que saber O QUE o historiador estuda, é indagar-se COMO ele o estuda", uma vez que o processo hermenêutico depende da filosofia da história empregada.

Neste laço, ao estudarmos "História", mister se faz atentar para que a diversidade metodológica não seja entendida como fragilidade da história como ciência, mas como esforço para definir caminhos de investigação rigorosa. Outrossim, é de bom alvitre conhecer a orientação epistemológica em que se fundamenta o pesquisador, para melhor compreender a interpretação das fontes consultadas e para que possamos nos posicionar criticamente.

Partindo do pressuposto de que a educação só pode ser compreendida em determinado contexto histórico, torna-se evidente a atenção aos novos rumos a serem tomados, porém embasados nos alicerces trazidos pelas experiências pretéritas. Para o futuro da educação, urge a construção de uma escola única, onde haja unidade entre o trabalho intelectual e manual (saber e fazer), integração da escola à comunidade e seja ela adequada à formação dos profissionais da educação (professores, pedagogos, historiadores da educação, cientistas e filósofos da educação, etc).

A história nos aponta diversos problemas relativos à educação: a falta de políticas públicas, o fracasso escolar, os baixo salários e más condições de trabalho dos professores e a péssima formação inicial e contínua, todos são obstáculos a serem resolvidos no século XXI.

Cumpre-se obtemperar que para começar a resolvê-los é preciso formar melhor os docentes, pois "não há ensino de qualidade, nem reforma educativa, nem inovação pedagógica, sem uma adequada formação de professores".

Pelo exposto, infere-se que o estudo da história sobreleva-se para que não fiquemos sujeitos aos mesmos erros do passado, para que transformemos nossas ações e modifiquemos nossas práticas. Daí a relevância de se conhecer bem a História, posto que o seu conhecimento possibilita a utilização dos meios apropriados às mudanças educacionais efetivamente realizáveis.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação e da Pedagogia. 3ª edição, São Paulo: Moderna, 2006.

PEREIRA, Mary Sue Carvalho & RAULINO, Luis eduardo Granato. Caderno de Estudo: História da Educação. AVM (Instituto A Vez do Mestre), Rio de Janeiro, 2010.

SÍNTESE CRÍTICA DO FILME "ESCRITORES DA LIBERDADE"

O objetivo deste trabalho é analisar as ações pedagógicas, sociais e culturais no filme ESCRITORES DA LIBERDADE (Freedom Writers, EUA, 2007), com direção de Richard Lagravenese. A análise será feita com foco na professora "Erin Gruwell", interpretada pela atriz Hillary Swank. Outrossim, será feita uma abordagem em relação aos alunos da escola americana em comparação com a realidade atual do ensino em nosso País.

Baseado em fatos reais, o texto dramático recria o ano de 1992, época em que a cidade de Los Angeles encontrava-se numa verdadeira guerra entre seus bairros mais pobres, sendo esta causada por gangues rivais meneadas por preconceitos raciais.

É neste clima dessa tensão, experimentado por alunos em plena puberdade (entre 14 e 17 anos), que a professora Erin Gruwell encarrega-se da turma, aborrecida de sua vida conservadora e insatisfeita com sua vida profissional anterior, ela altera drasticamente sua trajetória profissional, devotando-se de corpo e alma à educação. A nova docente começa repleta de teorias e esperanças do "fazer" em sala de aula, crendo que todos os aprendizes iriam retribuir condignamente ao seu planejamento educacional, mas na verdade, malogra-se logo nos primeiros contatos. Vias de fato, divergências, embates e descontentamentos são notórios e constantes nas atitudes dos alunos. Sem a menor consideração, a professora é ignorada como se fosse invisível, ficando inclusive falando sozinha na sala de aula no seu primeiro dia de aula.

A professora comunica à direção da Escola os problemas ocorridos em sala de aula e, do mesmo modo, não lhe dão ouvidos, até mesmo a diretora da escola faz-se de rogada. Entretanto, Erin persiste, tenta propor um trabalho que tenha alguma identificação para os alunos, utiliza autores de músicas que eles conhecem, discorre sobre as letras desses autores-guetos, e isso gera inicialmente uma tensão, inclusive com respostas agressivas, tais como: "...o que você faz aqui? faça o que você fizer, isso não vai mudar minha vida...". Aterrorizada, a professora pergunta se eles têm alguma vantagem em participar dessas gangues, se eles acham que serão lembrados por aquele comportamento ou postura?

Naquele momento, surge a primeira fagulha de entrosamento, cada aluno começa a falar de si próprio, de seus fantasmas, suas aflições, suas opressões e da constante violência e discriminação em que vivem. Neste laço, convém lembrar DEMERVAL SAVIANI (2006), no capítulo: "As Teorias da Educação e o Problema da Marginalidade", da obra: "Escola e Democracia", onde explica sobre as teorias educacionais asseverando que: "no que diz respeito à questão da marginalidade, as teorias educacionais podem ser classificadas em dois grupos: No primeiro, temos aquelas teorias que entendem ser a educação um instrumento de equalização social, portanto, de superação da marginalidade. No segundo, estão as teorias que entendem ser a educação um instrumento de discriminação social, logo, um fator de marginalização". Percebe-se que Erin, com seu método de trabalho, começa a demonstrar que a educação emerge como um instrumento de correção dessas distorções, entendendo a educação como força homogeneizadora que tem por função reforçar os laços sociais, promover a coesão e garantir a integração de todos os indivíduos no corpo social.

Com essa gota d'água no oceano, este ínfimo primeiro contato com os alunos, participando de maneira real de sua vidas, a docente alcança a simpatia deles, vencendo as barreiras iniciais, com a sugestão de criar um diário sobre suas vidas, relatando tudo que lhes acontece dentro e fora da escola e baseando-se na leitura do livro "O Diário de Anne Frank".

Sem nenhum apoio da direção da escola, trabalhando em três empregos, separando-se do marido, a professora investe todas as suas forças para ajudar aqueles excluídos da sociedade, sempre com interesse e compromisso: "Eu pensava em estudar Direito, aí eu pensei... Quando estiver defendendo um jovem no tribunal, a batalha estará perdida! Acho que a luta verdadeira deve acontecer aqui na sala de aula" (frase retirada da fala da professora no filme). Ademais, ela promove viagens culturais, visita ao museu do Holocausto, compra livros com recursos próprios para ceder aos alunos, escreve uma carta para Miep Gies (protetora de Anne Frank durante o holocausto), e consegue trazê-la para uma palestra/entrevista na escola.

O terror do holocausto vivido por milhões de judeus à época do nazismo (2ª Guerra Mundial), inclusive pela adolescente Anne Frank, que morreu aos 15 anos de tifo em um campo de concentração nazista, após sua deportação de um anexo secreto, onde viveu 25 meses escondida com sua família e mais quatro pessoas. Mesmo vivendo num lugar mínimo e escondida, Anne tinha um grande companheiro: um diário que ganhara de aniversário, o qual chamava "Kitty".

A ideia da professora de trazer esse triste episódio da história para sala de aula foi o ponto chave do seu sucesso. Diante de um fato dessa magnitude, os adolescentes tiveram a oportunidade de comparar seus problemas com os terrores vividos com os judeus e perceberam a exiguidade de suas atitudes e dificuldades.

O apreço e o amor próprio são readquiridos, a professara mostra uma nova realidade viável de transformação, como dispõe acerca Paulo Freire em seu livro: "Pedagogia do Oprimido", onde os alunos ultrapassam as raias da marginalidade de oprimidos e entram na arena das possibilidades, ao empenharem-se pelos seus ideais, pelas suas conquistas ao arrostarem os obstáculos, agora não mais através da tirania, e sim através do conhecimento.

A educação deve exercitar o ato de pensar, com todos os seus riscos, pois do contrário, além da própria ausência de pensamento, terá como efeito a falta de comprometimento, a ausência da tomada de decisões, ou a irresponsabilidade sobre elas. "A tarefa fundamental do pensar é descongelar as definições que vão sendo produzidas, inclusive pelo conhecimento e pela compreensão e que vão sendo cristalizados na história. A tarefa do pensar é abrir o que os conceitos sintetizam, é permitir que aquilo que ficou preso nos limites da sua própria definição seja liberado. É livrar o sentido e o significado dos acontecimentos e das coisas da camisa-de-força dos conceitos" (CRITELLI, 2006).

Na justificativa da Pedagogia do Oprimido, o autor certifica: "A violência dos opressores que os faz também desumanizados, não instaura uma outra vocação, a do "ser menos". Como distorção do ser mais, o ser menos leva os oprimidos, cedo ou tarde, a lutar contra quem os fez menos. E essa luta somente tem sentido quando os oprimidos, ao buscar recuperar sua humanidade, que é uma forma de criá-la, não se sentem idealistamente opressores, nem se tornam, de fato, opressores dos opressores, mas restauradores da humanidade de ambos". Os excluídos têm a oportunidade de vislumbrar novos rumos, a professora possibilita-lhes a oportunidade de publicar seus escritos através do livro "Escritores da Liberdade" (1999), influenciando, assim, muitas instituições de ensino no País inteiro.

O autor do filme demonstra realisticamente as dificuldades que envolviam a educação no século passado, e ainda continuam neste século XXI. Neste sentido, cumpre-se obtemperar que as chagas da educação brasileira em nada diferem daquelas apresentadas pelas escolas norte-americanas. As escolas brasileiras experimentam os mesmos embaraços: professores que se atrevem a incrementar novos trabalhos e são estorvados, falta de esteio da comunidade escolar e, com freqüência, os professores simplesmente "se enquadram", muito embora não comunguem com os mesmos ideais do sistema educacional que lhes são apresentados. Transformam-se em educadores no ermo, uns anacoretas, haja vista que, para que a aprendizagem seja significativa, mister se faz que a escola acompanhe as intenções do professor, no sentido de um respeito mútuo entre os participantes de todas as relações educacionais. Deve haver deferência entre alunos, professores e direção, sempre embasada nos direitos e garantias constitucionais.

O drama oferece como ideia central a remição e a dignificarão da "Educação" e da profissão de "professor". Traz à tona a possibilidade de se educar sem ser um déspota, sem o ranço ditatorial que reinou em nosso país nos anos 60 e que ainda deixou suas marcas. A professora em questão lidou com vários arquétipos, e os transformou, os afeiçoou, utilizando de sua criatividade e acima de tudo, de amor. Pelo exposto infere-se que, se por um lado, uma andorinha sozinha não faz o verão, percebe-se que uma pessoa pode fazer toda a diferença.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS.

CRITELLI, Dulce. O ofício de pensar. In: Rev. Educação: Hannah Arendt pensa a educação. São Paulo: Segmento, n.4, 2006, p.74-83.

FREIRE, Paulo. Pedagogia do Oprimido. São Paulo: Paz e terra, 1996.

SAVIANI, Demerval. Escola e Democracia. 38ª edição, São Paulo: Autores Associados, 2006.

SOUZA, Denise Trento Rebello de. Formação continuada dos professores e fracasso escolar: problematizando o argumento da incompetência. In: rev. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.32, n3, p.477-492, set./dez.2006.

SÍNTESE DA HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

A forma como se origina e evolui uma cultura define bem a evolução do processo educativo. Traços evidentes desse processo são encontrados sob a forma de tradição cultural, dando conteúdo à escola de nossos dias. E os choques inevitáveis entre a tradição e as novas exigências educacionais da sociedade foram as características das várias crises por que passou o sistema escolar brasileiro ao longo dos anos.

Em nossa história, sempre predominou uma duplicidade, uma distância entre os valores proclamados e os valores reais, entre a lei e a realidade. No campo educacional, apesar das numerosas leis editadas, continuamos a enfrentar problemas seculares: analfabetismo, repetência, evasão, falta de condições mínimas para um ensino eficiente, dentre outros.

A História da Educação no Brasil não nos deixa mentir. No período colonial, o propósito explícito de converter os índios à fé católica escondeu a situação real de sujeição e de dominação a que eles foram submetidos, na verdade, o ensino das primeiras letras tinha a função de criar as condições necessárias à catequese e à imposição dos costumes europeus.

A História do Brasil é a história da dependência, a um custo extremamente elevado para o povo brasileiro: no período colonial reservou-se o papel de fornecedor de gêneros úteis ao comércio metropolitano; depois da independência transformou-se em exportador de matérias-primas e importador de produtos manufaturados. A Companhia de Jesus foi fundada para contrapor-se ao avanço da Reforma Protestante, através do trabalho educativo e da ação missionária. No Brasil, os jesuítas integraram-se desde o início à política colonizadora do rei de Portugal e foram os responsáveis quase exclusivos pela educação durante 210 anos. A escola de primeiras letras foi um dos instrumentos de que lançaram mão os jesuítas para alcançar seu objetivo mais importante: a difusão da fé católica entre senhores de engenho, colonos, negros escravos e índios. Após as aulas elementares de ler e escrever, os colégios jesuíticos ofereciam três cursos (Letras Humanas; Filosofia e Ciências; Teologia e Ciências Sagradas). Com a expulsão dos jesuítas em 1759, deixaram de existir, repentinamente, vários estabelecimentos de ensino secundário e diversas escolas de ler e escrever. Em seu lugar passaram a ser instituídas algumas aulas régias, sem nenhuma ordenação entre elas. O objetivo das reformas pombalinas foi substituir a escola que servia aos interesses da fé pela escola útil aos fins do Estado.

No período monárquico, ficamos muito distantes dos objetivos legalmente estabelecidos: ensino primário para todos, curso secundário regular e universidade, apesar das inúmeras discussões que se fizeram a respeito da educação.

Numerosas transformações políticas, econômicas, sociais e culturais, ocorridas nos séculos XVIII e XIX, no âmbito do desenvolvimento capitalista, levaram a Inglaterra a apoiar a independência das colônias espanholas e portuguesas para dominar mais facilmente seus mercados. No Brasil, o tratado de 1810 concedeu à Inglaterra uma posição privilegiada. A vinda da família real e a Independência contribuíram no sentido de que se orientasse a educação brasileira para a formação das elites dirigentes. Assim, o ensino superior e o secundário passaram a ser privilegiados, em prejuízo do ensino primário e do técnico-profissional. Além de algumas iniciativas legais, tais como: o método Lancaster, gratuidade do ensino, criação de escolas, etc., nada mais foi feito pelo governo central em benefício do ensino primário. este foi deixado ao encargo dos governadores provinciais. A república não herdou do império um sistema articulado de ensino. Para ingressar no secundário não se exigia a conclusão do primário, para ingressar no superior não se exigia a conclusão do secundário.

Os ideais republicanos (federação, democracia, convivência social, progresso econômico, independência cultural), viram-se frustrados no decorrer da Primeira República. A frustração gerou a crise, que repercutiu no campo educacional e levou à Revolução de 30, responsável por várias transformações educacionais. Vários princípios educacionais foram discutidos, neste período, tornando-se preceitos constitucionais e a partir de 1934: gratuidade e obrigatoriedade do ensino de 1° grau; direito de todos à educação; liberdade de ensino; obrigação do Estado e da família no tocante à educação; ensino religioso de caráter multiconfessional. No tocante ás competências educacionais, continuou a dualidade de sistemas herdados da Constituição de 1891: sistema federal (ensino das elites - secundário e superior); sistemas estaduais (educação popular - primário e profissional).

Infere-se que no período republicano, continuamos fiéis à mesma regra: modifica-se a lei ao invés de se modificar a realidade. Mister se faz que a lei seja vista como um elemento a mais no trabalho pela transformação da escola e da sociedade.

A revolução de 30 produziu importantes transformações no campo educacional. A educação passou a articular-se como um sistema. Criou-se o Ministério da Educação e a Constituição de 1934 incluiu no seu bojo um capítulo inteiro sobre a educação. A partir de então, o Governo federal passou a assumir novas atribuições: função de integração e planejamento global da educação; função normativa para todo o Brasil e todos os níveis educacionais; função supletiva de estímulo e assistência técnica; função de controle, supervisão e fiscalização. Outrossim, o Manifesto dos Pioneiros (1932), defendeu novas ideias, asseverando acerca de uma educação como instrumento de reconstrução nacional, discorrendo sobre educação pública, obrigatória e leiga, além de adaptada às características regionais e aos interesses dos alunos, inclusive exigindo formação universitária para todos os professores.

Com o golpe do Estado Novo e a Constituição imposta ao país em 1937, Vargas assumiu um controle ditatorial sobre a sociedade brasileira. O direito de todos à educação deixou de ser explícito no Constituição, que privilegiou as escolas particulares e instituiu como primeiro dever do Estado o ensino pré-vocacional e profissional destinado às classes menos favorecidas. O ensino secundário, destinado às elites dirigentes, foi novamente reformado, observando-se um incremento da carga horária de Humanidades, em especial do Latim, e a introdução de matérias como História e Geografia do Brasil, porém visando ao desenvolvimento da "consciência patriótica". O ensino profissional (industrial, comercial e agrícola) sofreu uma regulamentação nacional, atendendo, segundo a legislação, aos interesses dos trabalhadores, das empresas e da Nação. Suas finalidades passaram a ser:formação de profissionais; qualificação de trabalhadores não-diplomados; aperfeiçoar os conhecimentos e habilidades dos trabalhadores. O ensino primário passou a ter como finalidade a iniciação cultural, o desenvolvimento da personalidade e a preparação para a vida familiar, a defesa da saúde e o trabalho. Dividia-se em fundamental (elementar e complementar) e supletivo. O ensino normal também tinha três finalidades: formar professores primários, habilitar administradores escolares e desenvolver conhecimentos e técnicas sobre a educação da infância. Dividia-se em dois ciclos, o primeiro destinado à formação de regentes de ensino, e o segundo, voltado para a formação de professores primários.

De 1946 a 1964 houve um avanço da participação popular e, consequentemente, da educação popular. A Constituição de 1946 restabeleceu os princípios educacionais democráticos da Carta de 1934. No período foram organizadas várias campanhas visando à ampliação e à melhoria do atendimento escolar. A equivalência entre o secundário e o técnico-profissional só seria alcançada em 1961. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n°. 4.024/61) foi a primeira a englobar todos os graus e modalidades de ensino, após treze anos de discussão. Suas principais características são: objetivos do ensino inspirados nos princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana; estrutura: pré-primário - até os sete anos; primário - de quatro a seis anos de duração; ensino médio - ginasial de três anos e colegial de três anos, ambos abrangendo diferentes modalidades (secundário, técnico-industrial, agrícola, comercial e normal); superior (graduação e pós-graduação); conteúdos curriculares diversificados, com matérias obrigatórias. A luta pela escola pública, que foi intensa no período. Numerosos movimentos de educação popular foram organizados. O Método Paulo freire de alfabetização de adultos alcançou repercussão nacional e internacional na época.

O regime instalado em 1964 pretendeu frear os avanços populares (o povo foi impedido de escolher os governantes, acelerou-se a concentração da propriedade da terra e da renda, sindicatos foram invadidos e as greves impedidas pela força, condições de vida precárias levaram ao empobrecimento e à marginalização de grande parte da população). Os estudante foram reprimidos em suas manifestações e suas atividades foram controladas (Lei Suplicy tornou ilegais as entidades estudantis). Diante das pressões dos estudantes, o governo promoveu a Reforma Universitária, instituiu o vestibular classificatório, para acabar com os "excedentes", deu à universidade um modelo empresarial e multiplicou as vagas em escolas superiores particulares. A reforma do ensino de 1° e 2° graus, de 1971, foi aprovada praticamente sem discussões e estabeleceu: objetivos: auto-realização, preparação para o trabalho, e para o exercício consciente da cidadania; estrutura: 1° grau (oito anos), 2 grau (três a quatro anos) obrigatoriamente profissionalizante até 1982; conteúdos: dez conteúdos específicos obrigatórios, ficando prejudicada a liberdade de incluir outras matérias.

Na Nova república continuaram a dominar as velhas políticas de clientelismo e corrupção, para frustração dos brasileiros. com a instalação da Assembleia Constituinte de 1987, 14 entidades formaram o Fórum da Educação na Constituinte, que defendeu quatro princípios básicos: ensino público, gratuito e laico para todos; destinação de 13% da verba do Governo Federal e 25% dos outros entes governamentais; verbas públicas exclusivamente para escolas públicas e democratização da escola. A nova Constituição federal de 1988 dispõe acerca da educação como: direito de todos e dever do Estado e da Família; princípios: igualdade, liberdade, pluralismo, gratuidade, valorização do educador, gestão democrática, qualidade; deveres do Estado: gratuidade e obrigatoriedade progressivas, atendimento aos deficientes e às crianças de zero a seis anos; conteúdos mínimos comuns e ensino religioso facultativo; verbas de 18% do Governo Federal e 25% dos outros entes, verbas públicas a escolas privadas sob certas condições. A partir da nova Carta, os educadores e suas entidades representativas mobilizaram-se para oferecer propostas à nova lei de diretrizes e bases da educação, promulgada sob em 20/12/1996 (Lei n°. 9394), após oito anos de tramitação no Congresso Nacional. de 1983 a 1987, o governo do Rio de janeiro desenvolveu um programa educacional com escola de tempo integral: foram os centros Integrados de Educação Pública (Cieps).

A democratização da escola, a integração entre escola e comunidade, o diálogo entre professores e alunos, conteúdos, métodos e recursos apropriados e a adoção de uma nova filosofia da educação são condições indispensáveis à superação dos graves problemas da educação brasileira. Quanto à democratização da escola, devemos ter em vista tanto o acesso à escola de mais crianças por mais tempo quanto as relações de respeito humano entre o pessoal escolar. Há muitos exemplos de trabalho conjunto entre escola e comunidade. Cabe a cada escola e a cada comunidade descobrir e pôr em prática mecanismos e interação mais adequados a cada caso, tendo uma maior presença da escola na comunidade e desta na escola. No relacionamento entre professores e alunos, devemos atinar para as seguintes considerações: os alunos não são seres abstratos, mas formam uma turma heterogênea; o professor trabalha com seres humanos, não com objetos manipuláveis; professores e alunos são aliados em busca dos mesmos objetivos; o diálogo sincero é o caminho mais indicado no relacionamento entre professores e alunos. A superação dos problemas educacionais passa necessariamente por uma atenção especial a conteúdos, métodos e recursos. Os conteúdos devem ser reais e dinâmicos, permitindo a redescoberta e a reconstrução por parte do aluno. Os métodos precisam ser ativos, promovendo a cooperação e a solidariedade. Já os recursos devem ser atuais e abrangentes, abrindo novas possibilidades.

Para que haja nova e real filosofia na educação, mister se faz atribuir à educação a prioridade condizente com sua função social. Ela deve promover realmente o desenvolvimento das potencialidades para a autorrealização e o exercício consciente da cidadania. Sendo naturais o desejo de aprender e a curiosidade, a educação pode trazer satisfação, prazer e alegria. Destarte, cabe às autoridades assumir um compromisso prático com a eliminação da miséria e a construção de uma sociedade mais justa, em contrapartida, cabe aos educadores superar fórmulas anacrônicas há muitos anos repetidas, restaurar caminhos, abrir novos rumos, que em meio às condições reais dos dias de hoje signifiquem a construção de uma escola e de uma sociedade mais democrática. É preciso integrar sentimento e pensamento, palavra e ação, diálogo e trabalho cooperativo, estes devem ser os valores e as práticas predominantes numa escola que pretende educar democraticamente para a democracia.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS


PEREIRA, Mary Sue Carvalho & RAULINO, Luis Eduardo Granato. Caderno de Estudo: História da Educação. AVM (Instituto A Vez do Mestre), Rio de Janeiro, 2010.

PILETTI, Nelson. História da Educação no Brasil. 7ª edição, São Paulo: Ática, 2006.

ROMANELLI, Otaíza de Oliveira. História da Educação no Brasil. 15ª edição. Rio de Janeiro: Vozes, 1978.

CONCEPÇÃO DE INFÂNCIA NA ÓTICA DE FRIEDRICH FROBEL


Friedrich Fröbel (1782-1852) nasceu na Turíngia, região da Alemanha. Foi estimulado para o interesse pedagógico por Pestalozzi, e dele soube captar plenamente a ideia da necessidade de iniciar a educação desde a primeira infância e, como base nesse pensamento, elaborou um novo processo. Consoante o entendimento de MANACORDA (2002), as convicções de Fröbel são deduzidas de princípios em que o cristianismo e a filosofia clássica alemã aparecem mais ou menos combinados, conforme se pode observar na exposição de seus conceitos fundamentais: "Em todas as coisas nós vemos agir e dominar uma lei eterna... base dessa lei universal é necessariamente uma Unidade, que age em tudo... esta Unidade é Deus... Entre educador e educando deve, invisível, agir um terceiro elemento, o Melhor, o Justo, ao qual estamos submissos...".

Partindo dessas premissas místicas, o ensino religioso é o corolário inevitável, portanto, a escola é o lugar eleito de religiosidade. É a energia de fazer conhecer ao aluno exatamente a essência e a vida íntima das coisas e de si mesmo, e nela a unidade clara em si mesma, Deus.

Com Fröbel, a pedagogia atinge ápice de romantismo. por isso ele é conhecido como o "pedagogo do romantismo". Na sua concepção, as ideias de Rousseau e de Pestalozzi nascem para a vida, impregnando-se de filosofia romântica. Desta forma, apesar de iniciar sua tese agasalhada pelo manto do pensamento de Pestalozzi, Fröbel assevera quanto à fragilidade do método do pedagogo suíço para a primeira infância.

Três aspectos devem ser destacados no pensamento educativo de Fröbel: a concepção da infância; a organização dos "jardins de infância", bem diferentes dos "abrigos-de-infância" difundidos na Europa de sua época e, por último, a didática para a primeira infância, que constitui o âmago do método fröbeliano e que tanta difusão teve na práxis escolar do século XIX. Quanto à concepção de infância, o autor parte do pressuposto religioso supracitado, que vê Deus imanentemente presente e coincidente com a natureza, mas também transcendente a ela como sua unidade e seu centro motor. Com base em tal pressuposto, que ele define como "cristão", a natureza é sempre boa enquanto partícipe da obra divina. Essa "bondade" natural é ainda mais nítida quando se retiram as manifestações da sociedade, restando genuína e espontânea como na criança. Se na infância está depositada a voz de Deus, a educação deve apenas deixá-la se desenvolver, agindo de modo que se reconheça como "o divino, o espiritual, o eterno", por meio da comunicação profunda com a natureza e a constituição de uma harmonia entre o eu e o mundo. Mister se faz, portanto, reforçar na criança sua capacidade criativa, a sua vontade de mergulhar no mundo-natureza, de conhecê-lo, dominá-lo, participando de sua atividade criativa com o sentimento e pela arte (com cores, ritmos, sons, figuras, etc.). Assim, a atividade específica da criança é o jogo, que é também "o mais alto grau do desenvolvimento do espírito humano" e, já que na infância, é uma atividade séria, substituindo-se mais tarde, longe da primeira infância, o jogo pelo trabalho.

Os "jardins-de-infância" são locais não só de recolhimento de crianças (abrigos), mas também espaços aparelhados para o jogo e o trabalho infantil, para as atividades de grupo (canto), organizados por um(a) professor(a) especializado(a) que oriente as atividades, sem que estas jamais assumam uma forma orgânica e programática, como ocorre nas escolas. No jardim, a intuição das coisas é que deve ser colocada no centro da atividade, é o jogo que predomina. No jardim existem canteiros e áreas veres, de modo a estimular as mais variadas atividades nas crianças, sob a orientação do(a) educador(a).

O método fröbeliano, além de invocar a importância do jogo e do canto, da atividade lúdico-estética como central na organização do trabalho dos jardins, desenvolve também uma teoria dos "dados", que foi seu aspecto mais criticado, pelo seu caráter abstrato. Os "dados" são uma espécie de material didático, constituído de objetos geométricos, com o fito de iniciar a criança na compreensão da essência da natureza, sendo dotados de valor simbólico além de didático. Podem ser usados de diversas maneiras, mas ao mesmo tempo iniciam uma leitura filosófica (simbólica) do mundo, referindo-se à unidade, ao dinamismo, etc., e fixando na mente infantil estes princípios. Brincando com os "dados", compondo-os e decompondo-os, a criança aprende as formas elementares do real, além de exprimir a própria atividade criadora. Segundo CAMBI (1999), os "dados" são a esfera (símbolo da unidade e do movimento); um cubo e um cilindro; um cubo dividido em oito cubinhos; um cubo dividido em 27 tijolinhos; e mais outras figuras geométricas sólidas, de variada composição.

Para além do formalismo dos "dados", a pedagogia fröbiana fixou uma imagem da infância como idade criativa e fantástica, que deve ser educada segundo suas próprias modalidades e que é, talvez, o momento crucial da educação, aquele que lança as sementes da personalidade futura do homem e que, portanto, deve ser enfrentado com forte consciência teórica e viva sensibilidade formativa. Fröbel foi o primeiro pedagogo depois de Rousseau que redefiniu organicamente a imagem da infância e teorizou a da sua escola.

Infere-se que, apesar da fundamentação de seus métodos terem sido objeto de críticas severas, é inegável a influência da pedagogia de Fröbel, expressa na difusão dos jardins de infância espalhados pelo mundo até hoje.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

MANACORDA, Mário Alighiero. História de Educação - da Antiguidade aos Nossos Dias. 10ª edição, São Paulo: Cortez, 2002.

CAMBI, Franco. História da Pedagogia. São Paulo: UNESP, 1999.

PEREIRA, Mary Sue Carvalho & RAULINO, Luis Eduardo Granato. Caderno de Estudo: História da Educação. AVM (Instituto A Vez do Mestre), Rio de Janeiro, 2010.

A IMPORTÂNCIA DA REFORMA E DA CONTRARREFORMA PARA A EDUCAÇÃO

A renascença é o período que abrange os séculos XV e XVI e leva esse nome por denotar a retomada dos valores greco-romanos. O renascimento desencadeou o movimento conhecido como Humanismo, indicando a procura de uma imagem do ser humano e da cultura, em contraposição às concepções predominantemente teológicas da Idade Média e ao espírito autoritário delas decorrentes. Embora a renascença não fosse avessa à religião, há um esforço para superar o teocentrismo, ao se enfatizarem os valores antropocêntricos, propriamente humanos e mais terrenos.

Durante o renascimento prevaleceu a tendência injusta de considerar a Idade Média, na totalidade, como a "idade das trevas" ou "a grande noite de mil anos". Contudo, esse longo período não foi de total obscuridade. A oposição dos renascentistas devia-se antes à recusa dos valores medievais, respondendo às aspirações dos novos tempos. O retorno às fontes da cultura greco-latina, sem a intermediação dos comentadores medievais, foi um procedimento que visava também à secularização do saber (despi-lo da parcialidade religiosa, para torná-lo mais humano). Procurava-se com isso formar o espírito do indivíduo culto mundano, "cortês", homem-gentil. A negação do ascetismo medieval revela-se na busca de prazeres e alegrias do mundo, desde o luxo na corte, o gosto pela indumentária cuidadosa, até os deleites da vida familiar.

O olhar humano desvia-se do céu para a terra, ocupando-se mais com as coisas do cotidiano. A curiosidade redobrou o interesse pelo corpo e pela natureza circulante. Nos estudos de medicina ampliam-se os conhecimentos de anatomia com a prática de dissecação de cadáveres humanos, até então proibidos pela Igreja. O sistema heliocêntrico de Copérnico construiu uma nova imagem do mundo.

No renascimento houve muito interesse pela Educação, principalmente pela proliferação de colégios e manuais para alunos e professores. Educar tornava-se questão de moda e uma exigência, conforme a nova concepção de ser humano. Enquanto os mais ricos ou da alta nobreza continuavam a ser educados por preceptores em seus próprios castelos, a pequena nobreza e a burguesia também queriam educar seus filhos e os encaminhavam para a escola, na esperança de melhor prepará-los para a liderança e a administração da política e dos negócios. Já os interesses pela educação de segmentos populares, em geral, não eram levados em conta, restringindo-se à aprendizagem de ofícios.

O descontentamento que gerou a Reforma Protestante e sua rápida disseminação pela Europa cristã do século XVI foi a imoralidade reinante na comunidade eclesiástica (venda de cargos na Igreja, incentivo à doação de riquezas à Igreja, vida luxuosa dos Papas, etc). A Reforma Protestante criticava a Igreja medieval e propunha o retorno às origens, pela consulta direta ao texto bíblico, sem a intermediação dos padres, estabelecida pela tradição cristã católica. No plano religioso surgia a característica humanística de defesa da personalidade autônoma, que repudiava a hierarquia, para restabelecer o vínculo direto entre Deus e o fiel. Ao dar iguais condições de leitura e interpretação da Bíblia a todos, a educação tornou-se importante instrumento para a divulgação da Reforma. Ao contrário da tendência elitista predominante, Lutero (1483 -1546) e Melanchthon (1497-1560) trabalharam para a implementação da escola primária para todos. Segundo ARANHA (2006), nessa proposta havia uma nítida distinção: para as camadas trabalhadoras, uma educação primária elementar, enquanto para as privilegiadas era reservado o ensino médio e superior. Apesar disso, Lutero defendia a educação universal e pública, solicitando às autoridades oficiais que assumissem essa tarefa, por considerá-la competência do Estado.

De acordo com o espírito humanista, Lutero criticava o recurso a castigos, bem como o verbalismo da escolástica. Propôs jogos, exercícios físicos e música, valorizou os conteúdos literários e recomendava o estudo de história e das matemáticas. Lutero enfatizava que a tarefa da educação não era exclusividade da Igreja. A família e o Estado também tinham responsabilidade sobre a formação de sua juventude. Já Melanchthon, foi o mais ativo reformador de seu tempo no campo da educação, tendo inspirado diversos professores escolares através de seus livros didáticos. A educação proposta pelos protestantes sofreu ainda a influência do teólogo francês Calvino (1509-1564), que afirmava que a educação sustentava o Estado. Segundo a lição sempre precisa de LUZURIAGA, 1881, algumas das características da educação calvinista eram, a acentuação do elemento leigo na educação, a preparação para a sociedade, a insistência na virtude e no conhecimento e a exigência de larga educação como essencial para a liberdade de consciência.

A educação também era um meio de exercer influência duradoura sobre uma população. Com a separação entre Católicos e Protestantes começa haver uma competição pela conquista de novos fiéis. É notória a importância da habilidade em educar, como objetivo de qualquer uma das duas correntes.

O movimento de reação ao crescimento do reformismo europeu foi chamado de Contra-reforma. Para combater a expansão do protestantismo, a Igreja Católica incentivou a criação de ordens religiosas. Em 1534, foi fundada a "Companhia de Jesus", vinculada diretamente à autoridade papal. Estabelecia rígida disciplina militar e tinha como objetivo inicial a propagação missionária da fé, a luta contra os infiéis e os heréticos. Para tanto, os jesuítas espalharam-se pelo mundo. Logo descobriram que, diante da intolerância dos adultos, era mais segura a conquista das almas jovens, e o instrumento adequado para a tarefa seria a criação de escolas. Daí o traço marcante da influência dos jesuítas, a ação pedagógica que formou inúmeras gerações de estudantes.

A eficiência da pedagogia dos jesuítas deveu-se ao cuidado com o preparo rigoroso do mestre e à uniformidade de ação. A Contra-reforma tinha o intuito de restaurar a autoridade da Igreja e esse esforço manifestava-se na Companhia de Jesus com uma dura disciplina e um grande empenho no trabalho. Nas escolas jesuíticas pregava-se a competição entre indivíduos e classes, como um incentivo à aprendizagem.

Para as classes mais adiantadas, organizavam torneios de erudição. Os jesuítas tornaram-se famosos pelo empenho em institucionalizar o colégio como local por excelência de formação religiosa, intelectual, moral das crianças e dos jovens. Para atingir esses objetivos, instauraram rígida disciplina, aplicada nos internatos criados para garantir proteção e vigilância. Mesmo quando se tratava de externato, o olhar dos mestres seguia os alunos, exigindo o afastamento da vida mundana e recriminando as famílias que não assumissem o encargo dessa vigilância. A obediência, era considerada virtude não só dos alunos, como também de padres, submetia a todos a rígida disciplina de trabalho, sem inovações personalistas.

Talvez devido a tão rigorosa organização, as sanções não se tornaram muito constantes, mas aplicadas sempre que necessário, cabendo ao mestre castigar apenas com palavras e admoestações. Quando não bastasse, ou a falta fosse muito grave, as punições físicas ficavam a cargo de um "corretor", pessoa alheia aos quadros da Companhia e contratada só para esse serviço. Para contrabalançar a disciplina, os jesuítas estimulavam as atividades recreativas, por proporcionarem ambiente mais alegre e vida mais saudável.

Pelo exposto, infere-se que o Renascimento foi um período de contradições típico das épocas de transição. As escolas religiosas multiplicavam-se pela Europa e no resto do mundo colonizado. Essa sociedade, embora rejeitasse a autoridade dogmática da cultura eclesiástica medieval, manteve-se ainda fortemente hierarquizada; excluía dos propósitos educacionais a grande massa popular, com exceção dos reformadores protestantes, que agiam motivados também pela divulgação religiosa.


REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da Educação e da Pedagogia. 3ª edição, São Paulo: Moderna, 2006.

LUZURIAGA, Lorenzo. História da Educação e da Pedagogia. São Paulo: Companhia editorial Nacional, 1981.

PEREIRA, Mary Sue Carvalho & RAULINO, Luis Eduardo Granato. Caderno de Estudo: História da Educação. AVM (Instituto A Vez do Mestre), Rio de Janeiro, 2010.